Educar para una interculturalidad crítica y descolonizadora

México es la cuna de la civilización mesoamericana y, en los albores del tercer milenio, se caracteriza por ser un país sociocultural y lingüísticamente mega-diverso donde viven aproximadamente 11 millones de personas que se auto-adscriben como indígenas (40% de las cuales residen en áreas urbanas), se hablan 62 lenguas originarias y 364 variantes lingüísticas, algunas de las cuales en grave riesgo de extinción.

A pesar de sufrir más 500 años de dominación por parte de la sociedad y cultura nacional-occidental, los pueblos, movimientos y organizaciones indígenas reivindican históricamente el derecho de formar parte de la sociedad nacional sin renunciar a sus características socioculturales propias, generando además interesantes alternativas societales ante la crisis civilizatoria (social, política, epistémica, ambiental) del modelo capitalista neoliberal hegemónico, como son las inspiradas en la filosofías propias del buen vivir y de la comunalidad, solo por mencionar dos ejemplos.

Aunque el artículo 2 de la Constitución lo define como pluricultural, México sigue siendo un país racista y discriminador hacia los pueblos indígenas y afrodescendientes, quienes padecen de profundas asimetrías sociales, políticas, económicas, jurídicas y educativas derivadas de un sistema económico capitalista neoliberal que amplía las brechas entre los diferentes sectores de la población nacional.

A nivel social, cultural y educativo, en México la diversidad sociocultural se ha considerado un problema y no una ventaja y una oportunidad de crecimiento. Aunque, desde finales del siglo XX, se ha promulgado el enfoque de la “educación intercultural para todos”, en la praxis la interculturalidad se concibe como algo que atañe únicamente a la población indígena y no como una política general para interculturalizar a la gran mayoría de la población nacional no indígena que mira más hacia el modelo social occidental que a sus propias raíces mesoamericanas.

A pesar de los cambios discursivos planteados por las recientes reformas educativas, que transitan de la interculturalidad a la inclusión más por justificar reducciones presupuestales que por un cambio de paradigma, en las escuelas de todos los niveles se siguen implementándo un modelo educativo mono cultural, y la ruptura del currículum único para toda la población nacional sigue siendo un tema tabú. Las raras excepciones, como es el caso de las Universidades Interculturales promovidas desde la Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe (CGEIB-SEP), o de algunos programas educativos con enfoque intercultural implementados desde la Dirección General de Educación Indígena (DGEI-SEP), no pasan de ser casos aislados y minoritarios y, además, de estar enfocados única y exclusivamente hacia la población indígena, históricamente la más intercultural de todas las que conforman el mosaico cultural mexicano.

En este contexto, los datos relativos a la baja escolaridad de la población indígena y/o a la mala calidad de sus logros en los diferentes niveles educativos, por un lado, reflejan asimetrías reales que persisten sexenio tras sexenio y demuestran la ineficacia de las políticas educativas y de los programas compensatorios implementados a lo largo de las últimas décadas. Por otro lado, reiterar en los rezagos de la población indígena parece formar parte de una estrategia de victimización que identifica a los actuales integrantes de la gran civilización mesoamericana como una población pobre o bien en condición de vulnerabilidad, según el discurso políticamente correcto en boga hoy en día. Detrás de una retórica que enaltece los vestigios arqueológicos del pasado precolombino tristemente reducidos al rango de atracciones turísticas, las y los indígenas de carne y hueso de la actualidad siguen resistiendo, transformando y adaptando sus milenarias culturas a las condiciones de vida impuestas por la sociedad hegemónica, mostrando un dinamismo sociocultural que contrasta con los estereotipos folklorizantes que les ha sido tradicionalmente asociados. Bajo el lema zapatista de “¡Nunca más un México sin nosotros!”, los indígenas del siglo XXI reivindican su derecho de acceder a una ciudadanía plena y a una educación respetuosa de las culturas, epistemologías y pedagogías propias, que les permita hacer realidad sus proyectos societales para una vida digna.

Sin embargo, la creciente penetración del narcotráfico y el reciente asalto de los capitales neoliberales hacia las antiguas regiones de refugio donde, desde la época colonial, se reproduce la matriz sociocultural mesoamericana, constituyen nuevos retos que atañen a un campo educativo que necesita salir del reduccionismo escolar al que parece estar confinado. En este contexto, las preocupaciones por ampliar la cobertura y el acceso de niñas, niños, jóvenes y adultos indígenas a todos los niveles del sistema educativo nacional, tendrían que ir de la mano del incremento de la calidad educativa, lo que, desde un enfoque intercultural crítico, implicaría reformar el currículum único y mejorar la pertinencia y relevancia sociocultural y lingüística de la educación escolar abriéndola hacia las epistemologías y pedagogía indígenas y asegurando la participación activa de los pueblos indígenas en el diseño, implementación, gestión y evaluación de los programas educativos a ellos destinados.

Ante esta situación, moviéndose en los territorios autónomos que han conquistado gracias de sus luchas, o bien aprovechando aquellos espacios intersticiales que dejan abiertos las políticas gubernamentales, las organizaciones indígenas autónomas e independientes, a menudo en colaboración con integrantes de la sociedad civil, las organizaciones sindicales independientes y la academia crítica y comprometida, están generando propuestas educativas innovadoras que dialogan muy de cerca con las pedagogías críticas y populares, los enfoques interculturales críticos, las teorías descoloniales y las Epistemologías del Sur. Frente a la inercia de un sistema educativo que no logra articular propuestas educativas interculturales que aprovechen la enorme diversidad sociocultural y lingüística del país, las innovaciones más interesantes proceden de los márgenes o bien desde afuera del sistema educativo. Lo anterior, por un lado, genera tensiones con el sistema educativo oficial, pero también permite negociaciones que, saltuariamente, logran incidir en las políticas públicas en campo educativo.

La educación intercultural constituye uno de los campos emergentes en la producción de conocimiento educativo, y su importancia en México y América Latina ha crecido de manera exponencial desde los primeros trabajos realizados durante los años setenta del siglo XX. Ahora bien, no es de menor importancia destacar que la interculturalidad no es un concepto ni homogéneo ni unidireccional, sino más bien un término polisémico en constante negociación y definición. En cuanto tal, no se sustenta en una base de significados estables ni necesariamente compartidos, sino en sentidos que representan un abanico de posiciones, tanto individuales como colectivas, tanto oficiales como alternativas, a menudo en conflicto entre sí. Por ello asumimos que la interculturalidad es un “significante” que, lejos de entenderse como valor absoluto, adquiere múltiples significados en relación con las perspectivas política, social y epistémica desde las cuales se define. En tanto significante, no puede entenderse como un concepto neutro, sino como referente de significados histórica y políticamente producidos. Definir la interculturalidad, por lo tanto, conlleva un posicionamiento político frente a la realidad social.

Al reflexionar acerca de las políticas educativas con enfoque intercultural que se han generado en América Latina a lo largo de las tres últimas décadas, Luís Enrique López (2009) identifica dos direccionalidades: “Una […] producto de la motivación estatal o académica o de alguna ONG no indígena […] va de arriba hacia abajo. En contraposición a ella, la segunda se caracteriza por la agencia indígena, que marca una direccionalidad de abajo hacia arriba, cuando la iniciativa surge de una organización de base o de algún otro tipo de liderazgo indígena, la cual gradualmente es asumida o incorporada con modificaciones o no por el Estado”. (López 2009, p.11).

La diferencia epistémica que caracteriza el locus de enunciación de las propuestas educativas interculturales implementadas “desde arriba” o generadas “desde abajo” es destacada por Catherine Walsh (2002), quien añade otros elementos relevantes para los fines de esta diferenciación: “(…) dentro del debate sobre la interculturalidad están en juego perspectivas que, por un lado, intentan naturalizar y armonizar las relaciones culturales a partir de la matriz hegemónica y dominante (el centro, la verdad o la esencia universal del Estado nacional globalizado) y, por el otro, perspectivas que denuncian el carácter político, social y conflictivo de estas relaciones” (Walsh 2002, p.116).

La primera perspectiva se relaciona con la apertura estratégica hacia la diversidad cultural que han desarrollado varios gobiernos latinoamericanos desde finales del siglo XX, y que Héctor Díaz Polanco (2006) ha denominado “etnofagia estatal”. Ésta implica “el abandono de los programas y acciones explícitamente encaminados a destruir la cultura de los grupos étnicos y, en cambio, la adopción de un proyecto de más largo plazo que apuesta al efecto absorbente y asimilador de las múltiples fuerzas que pone en juego el sistema” (Diáz-Polanco 2006, p.160). Esta nueva estrategia integracionista implica el reconocimiento por parte de los gobiernos latinoamericanos de la existencia de grupos étnicos en el territorio nacional, cada uno con valores y creencias culturales distintos. Su enfoque es la “diversidad en la unidad” y plantea el reconocimiento —limitado— de diversos grupos étnicos dentro de lo nacional. Al mismo tiempo, sin embargo, se caracteriza por la adopción de “modelos socioeconómicos que minan la identidad étnica de los pueblos indios. Es lo que puede llamarse la estrategia del indigenismo etnofágico”. (Díaz-Polanco 2006, p.162).

Por el contrario, la segunda perspectiva – la interculturalidad desde abajo – se refiere a procesos educativos interculturales que se inician desde la acción local de comunidades, organizaciones y pueblos indígenas que buscan producir cambios no sólo en la esfera educativa y cultural, sino también en la económica y política, transformando las relaciones asimétricas (Gasché, 2008a) entre los grupos hegemónicos y los pueblos indígenas al interior de los Estados-nación latinoamericanos. Esta posición crítica: “(…) argumenta que las diferencias, en la práctica concreta, no parten de la etnicidad en sí, sino de subjetividad y un locus de enunciación definidos por y construidos en la experiencia de subalternización social, política y cultural de grupos, pero también de conocimientos”. (Walsh 2012, p.124).

Es así como, en los debates sobre educación intercultural, se marca una distinción entre:

1. Una concepción neo-indigenista y etnofágica (Díaz-Polanco, 2006) que resulta funcional al modelo de Estado-nación neoliberal ya que, siguiendo la tradición del multiculturalismo anglosajón (Taylor, 1993), concibe las políticas interculturales como mecanismos asistenciales que contribuyen al proceso de integración —subordinada— de los pueblos indígenas.
2. Una concepción crítica y descolonizadora de la interculturalidad que parte de una crítica política y epistémica hacia el sistema capitalista neoliberal hegemónico y a la racionalidad occidental que, desde una visión altermundista, considera que la interculturalidad en general, y la educación intercultural en específico, son un derecho y un medio para lograr la reproducción, dignificación y afirmación de los pueblos y culturas indígenas, así como una estrategia de sus movimientos y organizaciones para contribuir a la construcción de procesos autonómicos y, en lo que atañe al ámbito educativo, para generar conocimientos educativos propios y tener el control epistémico sobre la calidad de la educación que se imparte en las escuelas donde se forman sus hijos.

La primera tendencia formaría parte de las políticas implementadas por instituciones multinacionales del capitalismo neoliberal —como el Fondo Monetario Internacional (FMI), el Banco Mundial (BM) y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), entre otras— y de los gobiernos nacionales latinoamericanos que hicieron propio el discurso neoliberal para dar continuidad a las políticas multiculturalistas implementadas desde finales de los años ochenta del siglo XX y asumir el liderazgo del proyecto intercultural. Aunque siguen diseñando políticas educativas a partir de una racionalidad meramente económica (Gentili, 2004; Frigotto, 2004; Coraggio y Torres, 1997), estos actores hegemónicos han generado un discurso que conduce a oficializar y retorizar la interculturalidad haciéndola cada día más parecida al multiculturalismo neoliberal.

En contraste con esta concepción neoliberal y neoindigenista de la interculturalidad, la segunda tendencia, es representativa de concepciones críticas y descolonizadoras de la interculturalidad que brotan de las luchas de los pueblos indígenas y de la sociedad civil nacional e internacional, y reivindican nuevas formas de democracia y de ciudadanía más participativas e incluyentes, así como relaciones socioeconómicas equitativas dirigidas a modificar las profundas asimetrías estructurales entre pueblos indígenas y sectores hegemónicos de las sociedades nacionales y regionales. Dicha tendencia cuestiona el estatus quo vigente, al manifestar cómo la educación intercultural no sólo es una decisión pedagógica, sino que abarca también dimensiones políticas, económicas y epistémicas relacionadas con la forma en la que se conciben las relaciones interculturales y la ciudadanía en los estados latinoamericanos.

A partir de estas premisas, las investigaciones desarrolladas desde la línea “Educar para una interculturalidad crítica y desconolozadora” del INIDE-IBERO se fundamentan en un posicionamiento político, epistémico y pedagógico explícito a favor del reconocimiento de la diversidad sociocultural y lingüística y de la importancia de la valoración de las formas de aprender y generar conocimiento propias de los pueblos indígenas que viven en las áreas rurales y urbanas de México y del mundo. En este sentido, se considera que una investigación-intervención educativa de corte colaborativo y horizontal que fomente la participación activa de los integrantes de los pueblos indígenas puede aportar importantes elementos teórico-metodológicos para la construcción de propuestas educativas socialmente pertinentes y culturalmente relevantes, así como para la generación de políticas públicas que combatan el racismo incrustado en la sociedad mexicana y mundial y en los sistemas educativos nacionales, y que fomenten el conocimiento, aprecio, valoración y respeto de la diversidad.

Lo anterior conlleva el reto de desarrollar procesos investigativos cultural y comunitariamente responsivos (Denzin, 2005) que hagan explicito el conflicto intercultural (Gasché 2008) y epistémico (Walsh 2002; 2008) que existe entre los conocimientos, habilidades y valores supuestamente “universales” que se enseñan en la escuela oficial y los que conforman las culturas propias (Bonfil, 1988) de los pueblos indígenas y afrodescendientes, para promover procesos de diálogo de saberes (Leff 2004) y propiciar la construcción de conocimientos interculturales en el ámbito educativo.

Investigar la interculturalidad desde esta postura ontológica implica adoptar un paradigma de investigación crítico que permita:

• “Desmantelar, deconstruir y decolonizar desde adentro las epistemologías occidentales” (Denzin, 2005: 934) que, en el ámbito educativo formal, han erigido a la categoría de “universales” los conocimientos, habilidades y valores de la modernidad occidental, relegando al estatus de saberes folklórico-ancestrales los de los pueblos indígenas, afrodescendientes, así como los de las sociedades rurales y de los sectores populares de México.
• Explicitar y contrastar las relaciones de poder que caracterizan los procesos investigativos interculturales para democratizarlos y promover el diálogo (Rosaldo 2000; Clifford 1988) y la colaboración (Lassiter 2005; Rappaport 2007; Charmaz 2005) con los pueblos indígenas y afrodescendientes, así como con las sociedades rurales y sectores populares del país, en los procesos de construcción de conocimientos educativos interculturales
• Promover el diálogo de saberes (Leff 2004) y la traducción intercultural (Santos, 2010) entre estos sistemas de conocimiento, para favorecer la construcción colaborativa del conocimiento y, cuando esto sea posible, la co-teorización intercultural (Sartorello 2014) de conocimientos educativos interculturales.

Este campo problemático se concreta en las siguientes dos líneas de investigación-intervención educativa:

1. Interculturalidad en contextos indígenas rurales, dedicada a la realización de proyectos de investigación-intervención educativa en áreas rurales e indígenas que generen metodologías, propuestas y materiales educativos sustentados en las ontologías, epistemologías y pedagogía indígenas.

Asociados a esta primera línea son los proyectos:

• “Fortalecimiento de la pertinencia de los procesos educativos y de la relevancia de los aprendizajes de niñas y niños que estudian en escuelas de nivel inicial, preescolar y primaria indígena del Estado de Puebla, a través de la implementación del Método Inductivo Intercultural (MII).
• “Milpas Educativas para el Buen Vivir” (en proceso).
• “Milpas Educativas ante el Covid-19 (2020-2021);
• “Milpas Educativas para el Buen Vivir” (2017-2019);
• “Pluralismo, Interculturalidad, Socialidad y Resistencias (PISoR) (2016-2018)”.
• “Entre lo propio y lo ajeno: Diálogo de saberes y construcción del conocimiento en instituciones de educación superior con enfoque intercultural de México” (2016-2017).
• “Caracterización de la problemática de la educación indígena identificada en la Consulta previa, libre e informada a pueblos y comunidades indígenas sobre evaluación educativa realizada por el INEE” (2015).

2. Interculturalidad en contextos multiculturales urbanos, enfocado a analizar, comprender y revertir las causas y manifestaciones del racismo y discriminación que padecen las personas y colectividades indígenas, migrantes, afromexicanas y extranjeras que viven y estudian en contextos multiculturales urbanos.

Asociados a este segunda línea son los proyectos:

• “Comunidad de prácticas interculturales en la IBERO” (de 2021 hasta la fecha);
• “Experiencias identitarias y formativas de jóvenes universitarios indígenas en la Universidad Iberoamericana” (2022)”.
• “Hacia la interculturalización de la IBERO: Aportaciones desde nuestras estudiantes” (2020).
• “Procesos de transculturación en una comunidad educativa multicultural urbana. Análisis crítico de la reconfiguración identitaria de niños y niñas de escuelas en la Ciudad de México” (2020-2021, proyecto liderado por Casandra Guajardo).